Inclusione a scuola, il CNDDU: “Nessun bambino può pagare il prezzo delle carenze organizzative”

La piena partecipazione dei bambini con disabilità alla vita degli asili nido e delle scuole dell’infanzia non può essere considerata una questione residuale, né affrontata soltanto quando emergono difficoltà organizzative. È un tema che riguarda direttamente la qualità del sistema educativo, la capacità delle istituzioni di rendere effettivi i diritti riconosciuti dalla legge e, non ultimo, il sostegno concreto alle famiglie. A richiamare l’attenzione sul tema è il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani, intervenuto nel dibattito sulle risorse necessarie a garantire l’inclusione nella fascia zero-sei anni.

La questione ha assunto ulteriore rilievo dopo la pronuncia della Corte di Cassazione del 16 luglio 2026, relativa al caso di un minore con disabilità al quale era stata ridotta la frequenza scolastica a causa dell’insufficienza delle ore di sostegno. Al di là della vicenda specifica, secondo il CNDDU emerge un interrogativo più generale: quanto è realmente efficace un diritto quando il sistema pubblico non riesce a predisporre tempestivamente gli strumenti necessari per garantirlo?

Il punto, sottolinea il Coordinamento, non può essere affrontato mettendo in contrapposizione il diritto del bambino e le difficoltà delle strutture. Eventuali carenze di personale, problemi organizzativi o ritardi nell’assegnazione delle risorse non possono infatti trasformarsi in una riduzione delle opportunità educative. Allo stesso tempo, sarebbe poco realistico scaricare sulle singole scuole o sui singoli servizi l’intero peso di esigenze che richiedono personale qualificato, continuità professionale e finanziamenti adeguati. La responsabilità deve quindi essere assunta a livello istituzionale, attraverso una programmazione capace di prevenire le emergenze anziché rincorrerle.

È soprattutto la tempestività delle decisioni a rappresentare un elemento decisivo. Per un asilo nido o una scuola dell’infanzia non basta sapere che esistono risorse destinate all’inclusione: occorre conoscere per tempo quali professionalità saranno disponibili, per quante ore e con quale continuità. Ritardi, soluzioni provvisorie e frequenti avvicendamenti del personale possono incidere sull’esperienza educativa del bambino, ma anche sull’organizzazione quotidiana delle famiglie, costrette a confrontarsi con incertezze che si ripresentano spesso all’inizio di ogni anno educativo.

Nella fascia zero-sei anni, peraltro, la continuità assume un valore particolare. Sono gli anni nei quali si costruiscono le prime autonomie, si sviluppano le competenze comunicative, si consolidano le relazioni con i coetanei e si sperimenta progressivamente l'appartenenza a una comunità esterna a quella familiare. Una riduzione della frequenza determinata non dalle esigenze educative del bambino, ma dall'impossibilità del sistema di assicurare il necessario supporto, rischia quindi di produrre conseguenze che vanno ben oltre la semplice diminuzione delle ore trascorse a scuola.

Da questo punto di vista, l’inclusione dovrebbe essere inserita stabilmente nella programmazione ordinaria dei servizi educativi. La presenza di bambini con bisogni differenti non rappresenta un’eccezione da gestire caso per caso, ma una componente strutturale della società e, di conseguenza, del sistema scolastico. Ciò significa investire non soltanto nelle figure di sostegno, ma anche nella formazione degli educatori e dei docenti, nella capacità delle strutture di adattare gli ambienti e le attività e nella collaborazione con le famiglie e con i servizi sociosanitari territoriali.

C’è poi una questione politica che il CNDDU considera centrale: quella delle differenze territoriali. L’accesso ai servizi per la prima infanzia presenta già significative disparità tra territori e condizioni economiche differenti. A queste non dovrebbe aggiungersi una diversa possibilità di inclusione per i bambini con disabilità. Il diritto non può dipendere dal Comune nel quale una famiglia risiede, dalla capacità finanziaria dell’ente locale o dalla possibilità della singola struttura di reperire autonomamente professionalità specialistiche.

In questo senso, il confronto istituzionale sollecitato in queste settimane dai rappresentanti dei servizi educativi può diventare un’occasione per affrontare il problema in maniera strutturale. La discussione non dovrebbe però limitarsi alla richiesta di ulteriori finanziamenti. Servono anche una chiara distribuzione delle responsabilità tra i diversi livelli istituzionali, procedure più rapide, criteri omogenei e riferimenti certi per le strutture e per le famiglie. L’obiettivo dovrebbe essere quello di evitare che, ogni anno, l’inizio dell’attività educativa coincida con una nuova corsa contro il tempo per garantire ciò che dovrebbe essere ordinario.

Le risorse economiche restano naturalmente indispensabili, ma non possono rappresentare l’unico parametro attraverso il quale misurare l’inclusione. Un sistema efficace deve riuscire a trasformare le risorse in servizi, professionalità, continuità e progettualità. L’assegnazione di una figura professionale per un determinato numero di ore, da sola, non esaurisce il percorso inclusivo: è l’intero ambiente educativo a dover essere preparato ad accogliere e valorizzare le differenze.

È proprio qui che entra in gioco anche la formazione. Educatori e docenti devono disporre degli strumenti necessari per riconoscere bisogni differenti e costruire percorsi coerenti con le caratteristiche di ciascun bambino. Al tempo stesso, il rapporto con le famiglie e il raccordo con i servizi sociosanitari devono essere considerati parti integranti del progetto educativo. L’inclusione, dunque, non può essere ridotta a una questione burocratica legata all’assegnazione delle ore di sostegno: è un modello organizzativo e culturale che coinvolge l’intera comunità educante.

Il rischio, altrimenti, è quello di oscillare tra due errori opposti: da una parte proclamare principi di inclusione senza garantire gli strumenti necessari; dall’altra considerare le risorse economiche una sorta di soglia oltre la quale il diritto può essere effettivamente esercitato. Per il CNDDU la prospettiva dovrebbe essere esattamente inversa: le risorse devono servire a rendere concreto il diritto, non a stabilire quanto un bambino possa partecipare alla vita educativa.

Il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani auspica quindi un confronto stabile tra istituzioni, servizi educativi e famiglie, con l’obiettivo di arrivare a una programmazione più uniforme e soprattutto preventiva. L’inclusione, infatti, non dovrebbe diventare oggetto di discussione soltanto quando una famiglia si trova davanti a una difficoltà concreta o quando una struttura non dispone del personale necessario.

Il presidente del CNDDU, prof. Romano Pesavento, richiama così il significato più ampio della questione: garantire l’inclusione fin dalla prima infanzia significa misurare la capacità delle istituzioni di trasformare un diritto formalmente riconosciuto in una possibilità concreta di crescita. Non basta che un bambino possa essere iscritto o formalmente accolto in un servizio educativo: deve poterlo frequentare con continuità, partecipare alle attività, costruire relazioni e sviluppare le proprie potenzialità.

È proprio su questa distanza tra il diritto scritto e il diritto vissuto che si gioca una parte importante della qualità delle nostre istituzioni. Come osserva Pesavento, “il diritto diventa effettivo quando ogni bambino può frequentare con continuità, partecipare alle attività, costruire relazioni e sviluppare le proprie potenzialità in condizioni rispettose delle sue esigenze”. Una prospettiva che porta il tema oltre la singola sentenza e oltre la contingenza delle risorse disponibili: una società realmente inclusiva si riconosce dalla capacità di garantire ai più piccoli, fin dai primi anni di vita, non soltanto l’accesso alla scuola, ma la piena possibilità di sentirsi parte della comunità.